 |
| Umiejetnosci terapeutyczne nauczyciela, Najlepsze ebooki nt. pedagogiki i psychologii |
 |
|
|
[ Pobierz całość w formacie PDF ] Gail King Umiejętności terapeutyczne nauczyciela Przekład: Jolanta Bartosik GWP GDAŃSKIE WYDAWNICTWO PSYCHOLOGICZNE Gdańsk 2003 Rozdział 2 Umiej ę tne słuchanie Wiele podstawowych kursów z dziedziny poradnictwa, w trakcie których uczy się konkretnych umiejętności, opiera się na modelu mikroszkolenia. Wywodzą się one z programów mikronauczania powstałych w latach sześćdziesiątych dwudziestego wieku w USA. Nauczyciele uczestniczący w tych programach zdobywali wiedzę na temat konkretnych umiejętności, potem ćwiczyli je, pracując z mało liczną klasą przez pięć do dwudziestu pięciu minut, a następnie omawiali z superwizorem przeprowadzone przez siebie zajęcia praktyczne. Ta metoda, zastosowana w programach nauczających umiejętności terapeutycznych, okazała się bardzo skuteczna. Podczas mikroszkolenia skomplikowane zachowania ludzkie są rozbijane na określone jednostki behawioralne, następnie naucza się tych jednostek przez wykłady, ćwiczenie, obserwację i omawianie zajęć praktycznych. Cykl ten powtarza się aŜ do osiągnięcia poŜądanego poziomu kompetencji w kaŜdej z jednostek. Model mikroszkolenia opiera się na załoŜeniach szkoły behawioralnej. Tak więc waŜną rolę odgrywa w nim modelowanie. Na szczęście, wielu umiejętności moŜna nauczać bez odwoływania się do konkretnych modeli teoretycznych, dzięki czemu mikroszkolenia da się zaadaptować na potrzeby przedstawicieli róŜnych zawodów (na przykład pielęgniarek lub nauczycieli). Nauczyciele prowadzący mikroszkolenia przyznają jednak, Ŝe ta metoda ma pewne ograniczenia, wynikające choćby z tego, Ŝe na kursach zbyt mało uwagi poświęca się czynnikom kulturowym. Nadal brakuje standardowej klasyfikacji umiejętności terapeutycznych i jednolitego nazewnictwa. Niektórzy autorzy próbowali je klasyfikować, na przykład Bramrner (1976) wyróŜnił umiejętność rozumienia, umiejętność pocieszania i wykorzystywania kryzysów oraz umiejętność pozytywnego działania. Inni autorzy (na przykład: Egan, Carkhuff, Hamblin i Richard Nelson-Jones) tworzyli modele, które wyraźniej wskazywały na umiejętności niezbędne na kolejnych etapach pomagania klientom. Najbardziej znany jest trzyetapowy model Egana (napiszę o nim więcej w dalszej części tego rozdziału). Wprawdzie wszystkie szkoły niesienia pomocy postulują nabycie umiejętności, które pomagają wyraŜać siebie i rozumieć uczucia (uświadamiać je sobie), jednak - później stanie się to jasne - kaŜda szkoła wymaga innych umiejętności praktycznych. Wykaz umiejętności oparłam na klasyfikacji Jacobsa (1999). Obok punktów, które mówią o tym, co powinno się umieć, moŜna w nim znaleźć wskazówki dotyczące tego, czego naleŜy unikać. JAK SŁUCHA Ć DRUGIEJ OSOBY Mogłoby się wydawać, Ŝe słuchanie wymaga bierności, ale w rzeczywistości trzeba w nie zaangaŜować wszystkie władze umysłowe* Słuchający musi odłoŜyć na bok wszystko, co go zajmuje i niepokoi - myśl o rozmowie telefonicznej, której nie moŜna odłoŜyć, spotkaniu, na które nie moŜna się spóźnić, o konieczności skontaktowania się z kimś, kto zaraz wyjdzie. JeŜeli nauczyciel czymś się martwi, będzie to po nim widać, bo zacznie spoglądać na zegarek, bawić się kluczami lub przysiądzie nerwowo na brzegu krzesła. Jeśli nie ma ochoty odłoŜyć swoich spraw na później, Ŝeby zająć się osobą, która prosi go o pomoc, moŜe sprawić swoim zachowaniem, Ŝe rozmówca poczuje się zlekcewaŜony. W takiej sytuacji lepiej byłoby na przykład powiedzieć uczniowi, Ŝe za dziesięć minut zaczyna się zebranie, i poprosić o przełoŜenie rozmowy na pierwszą wolną chwilę albo na koniec dnia pracy, kiedy będzie dość czasu na spokojne słuchanie. W codziennych rozmowach ludzie często słyszą to, co chcą usły szeć, albo to, co ich interesuje, ale nie to, co jest waŜne dla osoby, która mówi. Nierzadko przestajemy słuchać, bo w myślach juŜ przygotowujemy odpowiedź. *Na temat komunikowania się zob. M. McKay, M. Davis, R. Fanning (2003). Sztuka skutecznego porozumiewania si ę . Przeł. A. BłaŜ. Gdańsk GWP [Sztuka słuchania zob. r. 1, s. 13-30]. Kiedy komuś doradzamy, nie prowadzimy normalnej rozmowy. Wszystko dzieje się wolniej; więcej słuchamy niŜ odpowiadamy (zwłaszcza na początku). Rogers* (1951, s. 349) dobrze to ujął: "Bez poświęcenia uwagi drugiej osobie nie będzie zrozumienia, nie będzie więc komunikacji. Wyraźnie widać, Ŝe akt uwaŜnego zainteresowania się drugim człowiekiem jest trudny dla większości osób. Ludzie zwykle myślą o tym, co powiedzą, kiedy ich rozmówca wreszcie zamilknie". Bardzo rzadko ktoś naprawdę nas słucha. Wielu uczniów mówi, Ŝe najbardziej by chciało, Ŝeby ktoś - nauczyciel, rodzic, przyjaciel- wysłuchał ich bez przerywania. jakŜe często słuchający przerywa albo myśli wyłącznie o swojej odpowiedzi. W tym czasie ten, kto mówi, nie moŜe powiedzieć drugiej osobie tego, co czuje, mimo Ŝe się bardzo stara. W słuchaniu moŜe przeszkadzać wiele czynników. jedną grupę stanowią hałasy z zewnątrz, drugą moŜna nazwać zakłóceniami wewnętrznymi. Hałasy z zewnątrz to, na przykład, krzyki i śmiech dzieci czekających pod drzwiami, głos dzwonka, telefony lub rozmowa, którą słychać zza ściany. W takich okolicznościach trudno jest uwaŜnie słuchać, dlatego trzeba się zastanowić, jak zmniejszyć liczbę tego rodzaju przeszkód. MoŜna, na przykład, znaleźć cichy pokój, wyłączyć telefon, powiesić na drzwiach stosowną karteczkę. (Więcej na ten temat napiszę w rozdziale czwartym). Trudniej jest zapanować nad własnym wnętrzem. Potrzeba do tego świadomości własnych uczuć i doznań. Trudno nam uwaŜnie słuchać, jeśli myślimy o innych obowiązkach, które na nas spoczywają, o czekających nas spotkaniach i o rozmowach z kolegami. Do przeszkód wewnętrznych moŜna zaliczyć takŜe: chorobę, zmęczenie, niechęć do poruszania niektórych tematów i postawę osądzającą. jeśli nauczyciel uwaŜa, Ŝe omawiane sprawy są krępujące, bolesne lub trudne, moŜe okazać zniecierpliwienie lub zmienić temat. Mimo Ŝe nie przekaŜe tego werbalnie, uczeń zrozumie, o co chodzi. Młodzi ludzie mówią: ,;Widziałem, Ŝe mnie nie słuchał" albo: ,;Wiem, Ŝe ona nie chciała słyszeć tego, co miałam do powiedzenia". (O świadomości tego, co siędzieje w naszym wnętrzu, napiszę w rozdziale czwartym). * Wszystkie cytaty z ksiąŜek C. Rogersa w przekładzie Jolanty Bartosik. Kolejną przeszkodą, którą musimy pokonać, Ŝeby móc uwaŜnie słuchać, jest róŜnica między prędkością mówienia a prędkością myślenia. Ludzie mówią z prędkością od stu pięćdziesięciu do dwustu pięćdzie- sięciu słów na minutę, ale myślą trzy razy szybciej, dlatego podczas rozmowy często zdarza nam się błądzić myślami, Ŝeby po chwili znów zainteresować się tym, co do nas mówią. Doradca i osoba korzystająca z umiejętności terapeutycznych nie mogą sobie na to pozwolić. Nam nie wolno przepuszczać zasłyszanych informacji przez filtr własnego doświadczenia. Powinniśmy słyszeć to, co do nas mówią. Egan (1975, s. 69) napisał: "UwaŜne słuchanie wkłada mu [doradcy] do ręki cegły, z których zbudowana jest trafna empatia". Niektórzy autorzy zalecają rozwijanie tak zwanej swobodnie płynącej uwagi, czyli umiejętności słuchania wszystkiego, co do nas mówią. Trzeba słyszeć słowa, rozumieć metafory, zwracać uwagę na siłę i ton głosu rozmówcy, wyraz jego twarzy, ruchy ciała i kontakt wzrokowy. Wszystko to pomoŜe zrozumieć, jak uczeń się czuje. Jeśli nauczyciel będzie mniej myślał o tym, co powinien odpowie dzieć, a więcej słuchał, łatwiej zauwaŜy to wszystko, co istotne. Nauczyciel, który uwaŜnie słucha, łatwiej wyłowi tematy przewijające się przez całą rozmowę. Te problemy są bardzo waŜne, poniewaŜ pokazują, co najbardziej martwi lub niepokoi ucznia. Carkhuffi Pierce napisali (1975, s. 39): "Rozmówca ciągle na nowo, na róŜne sposoby powraca do tych samych spraw. Te tematy pokazują, co rozmówca próbuje powiedzieć o swoich relacjach ze światem. Powiedzą nam - jeśli na to pozwolimy - «skąd rozmówca przychodzi»". Niektóre modele szkoleniowe rozbijają umiejętność słuchania na trzy elementy: patrzenie na klienta i utrzymywanie kontaktu wzrokowego, swobodną postawę ciała oraz reagowanie w taki sposób, Ŝeby rozmówca wiedział, Ŝe go słuchamy. Badania pokazują, Ŝe te czynniki rzeczywiście zachęcają do ujawniania uczuć. PAMI ĘĆ Nauczyciel, który więcej słucha niŜ mówi, lepiej zapamięta istotne fakty, konkretne słowa i wymieniane osoby. Kiedy się odezwie, będzie mógł poruszyć waŜne tematy, okazując zainteresowanie i troskę. Uczeń poczuje się doceniony, gdy nauczyciel zapamięta to, co w jego wypowiedzi było naprawdę waŜne, i zwróci się do niego po imieniu. Jeśli nauczyciel pomyli ucznia z kimś innym albo nie będzie mógł sobie przypomnieć, jakie waŜne sprawy zostały poruszone w poprzedniej rozmowie, uczeń poczuje się zlekcewaŜony. W takiej sytuacji, gdy nie będziesz mógł sobie przypomnieć istotnych faktów, lepiej powiedz o tym wprost i poproś o przypomnienie sprawy, zamiast udawać, Ŝe wszystko jest w porządku. WSŁUCHIWANIE SI Ę W UKRYTE EMOCJE Ludzie zwykle dobrze sobie radzą z uczuciami (nawet z tymi przykrymi), dopóki są one jednoznaczne. Na przykład Ŝal z powodu cięŜkiej straty jest naturalny; znacznie trudniej jest dać sobie radę, jeśli oprócz Ŝalu doświadczamy ulgi lub poczucia winy. Gdy Anita opowiedziała nauczycielce o uśpieniu swojego psa, stwierdziła:"Był stary i to było najlepsze wyjście". Anita racjonalizuje, kiedy mówi, Ŝe takie rozwiązanie było najlepsze. Najlepsze dla kogo? Dla jej rodziców? Dla psa? Dla niej? Pies był wprawdzie stary, ale bardzo kochany, i Anita będzie za nim tęskniła. MoŜliwe, Ŝe dziewczynka doświadcza równieŜ innych uczuć, które zaburzają Ŝal. MoŜe czuć się winna, bo ostatnio prowadziła bujne Ŝycie towarzyskie i nie miała czasu dla swojego pupila, mówiła jednak tylko o smutku. Takie niuanse moŜna łatwo przeoczyć. Paweł, który powiedział, Ŝe niedawno zmarł mu dziadek, ale "pierwszy mecz w tym sezonie udało się wygrać", prawdopodobnie próbuje zaprzeczać temu, Ŝe jest mu smutno. Pewnie nie potrafi wyraŜać Ŝalu, więc stara się omijać ten temat. MoŜe nie potrafi płakać albo myśli, Ŝe łzy nie przystoją prawie dorosłemu męŜczyźnie. MoŜe czuje się winny, bo dziadka dawno nie widział, a teraz stracił go na zawsze. Trzeba się wsłuchać w to, co nie zostało powiedziane wprost. Natalia oznajmia, Ŝe jej przyjaciółka została wybrana do szkolnej druŜyny siatkarskiej i Ŝe w przyszłym roku ją teŜ wybiorą. MoŜliwe, Ŝe Natalia rzeczywiście cieszy się z wyróŜnienia przyjaciółki, ale jest teŜ rozczarowana, bo miała nadzieję, Ŝe sama równieŜ zostanie wybrana. Nie jest do końca szczera, bo chce mieć opinię dobrej przyjaciółki. Być moŜe oprócz radości odczuwa teŜ zazdrośći nie umie sobie z tym poradzić. O wewnętrznym konflikcie moŜe świadczyć zmiana tonu głosu, niespodziewany gest, rozbieŜność między tym, o czym się mówi, a sposobem, w jaki się o tym opowiada. Na przykład Marcin naj pierw powiedział, Ŝe w niedzielę jego koledzy idą na mecz, potem się zaśmiał i dodał, Ŝe on nie idzie, ale to nawet lepiej, bo zespół, któremu kibicują, na pewno przegra. Marcin pomniejsza znaczenie całego wydarzenia i zaprzecza swoim uczuciom, ale uwaŜny słuchacz domyśli się, Ŝe chłopak poczuł się odtrącony przez kolegów. Słuchanie nie ogranicza się do rozumienia tego, co się do nas mówi. Trzeba zwracać uwagę na to, co nie zostało powiedziane wprost, i na to, co zostało tylko zasygnalizowane. Nauczyciel, który potrafi zauwaŜyć ukrywane uczucia, będzie odbierany jako pełen współczucia i zrozumienia. Wspaniale jest zostać wysłuchanym i poczuć się zrozumianym. KOMUNIKATY NIEWERBALNE Kiedy uczeń przychodzi do nauczyciela na rozmowę, kaŜdy szczegół moŜe okazać się waŜny: sposób pukania do drzwi, sposób, w jaki uczeń wchodzi do pokoju i siada na krześle, jego ubiór, wyraz twarzy, to jak się porusza i jak gestykuluje. Jeden uczeń głośno zastuka do drzwi, wejdzie do pokoju pewnym krokiem i wygodnie rozsiądzie się w fotelu. Inny cichutko zapuka, zawaha się, zanim przekroczy próg pokoju, i przycupnie na brzegu krzesła. Jeden zdejmie kurtkę, inny się skuli i będzie zasłaniał twarz kołnierzem, jeszcze inny szczelnie otuli się kurtką albo zdejmie ją, starannie złoŜy i umieści na kolanach. Niektórzy uczniowie ciągle się czymś bawią i widać, Ŝe czują się nieswojo, inni są spokojni i nieskrępowani. Takie szczegóły pomogą zrozumieć uczucia konkretnej osoby. Dla większości nas nie będzie zaskoczeniem, Ŝe więcej niŜ połowę komunikatu przekazuje się w sposób niewerbalny. Mehrabian (1971, s. 43) w swoich klasycznych badaniach rozbił komunikację na: · werbalną, to jest tylko słowa - 7% · modulacyjną, czyli ton głosu - 38% · niewerbalną - 55%. Zachowania niewerbalne zwykle potwierdzają to, co dana osoba mówi. Na przykład Marysia mówi szybkim, zdyszanym głosem: "Muszę napisać trzy wypracowania, przygotować się do zajęć praktycznych, dowiedzieć się czegoś o pracy nauczyciela" i mówiąc, wykonuje zamaszyste gesty. Nauczyciel widzi, Ŝe dziewczyna jest bliska paniki, czuje, Ŝe nie podoła wszystkim obowiązkom. Antek wypowiada się powoli i monotonnie: "Mam sporo zaległości. Próbowałem sobie jakoś radzić. Nie wiem, po co miałbym chodzić na zajęcia, skoro potem czuję się jeszcze gorzej. Po co się wysilać?". Chłopak nie odrywa wzroku od podłogi i nie chce nawiązać kontaktu wzrokowego. Tak wygląda osoba zniechęcona albo pogrąŜona w depresji. Bardzo waŜną wskazówką moŜe być rozbieŜność między słowami a komunikatem niewerbalnym. Większość ludzi świadomie wybiera, co powie, ale z trudnością kontroluje zachowania niewerbalne. Ro- zbieŜności zwykle świadczą o tym, Ŝe rozmówca usiłuje ukryć jakieśuczucia. Na przykład Rafał mówi: ,;Wcale się nie denerwuję przed egzaminami. Wszystko jest w porządku. Bez obawy. Jestem przygoto- wany", ale ciągle rozgląda się na boki, unika kontaktu wzrokowego i często kręci głową. Taka rozbieŜność powinna zostać zauwaŜona. Nauczyciel moŜe powiedzieć: "Mówisz, Ŝe jesteś przygotowany do egzaminów, ale mnie się wydaje, Ŝe się boisz". MoŜliwe, Ŝe Rafał się tego wyprze, ale nauczyciel stworzył mu okazję sprzyjającą zrozumieniu uczuć. Nie moŜna zmusić ucznia do ujawnienia prawdziwych emocji; nasze odczucia teŜ nie zawsze muszą być zgodne z prawdą. Być moŜe w danym momencie ucznia nie stać na szczerą rozmowę, ale delikatna sugestia, Ŝe coś jest chyba nie w porządku, bez pokazywania, Ŝe wie się lepiej, moŜe sprawić, iŜ uczeń za jakiś czas przyjdzie do nauczyciela, Ŝeby porozmawiać o swoich niepokojach. Komunikację niewerbalną moŜna rozbić na kilka elementów, takich jak: postawa ciała i gestykulacja, wyraz twarzy i kontakt wzrokowy oraz ton głosu. NaleŜy pamiętać o róŜnicach kulturowych. RóŜne grupy ludzi przestrzegają rozmaitych zasad regulujących postawę ciała, kontakt wzrokowy i odległość między rozmówcami. Na przykład na Bliskim Wschodzie dwaj męŜczyźni swobodnie nawiązują kontakt wzrokowy, ale męŜczyzna i kobieta nie powinni patrzeć sobie w oczy. Niektóre plemiona indiańskie uwaŜają, Ŝe patrzenie drugiej osobie w oczy jest obelgą. Niestety, większość literatury z dziedziny poradnictwa mówi o ludziach białych, wychowanych w kulturze zachodniej. O poradnictwie prowadzonym w innych grupach kulturowych lub rasowych pisze się niewiele. POSTAWA CIAŁA Obserwując sposób, w jaki uczeń chodzi, siada i siedzi na krześle, moŜemy zebrać wiele przydatnych informacji. Na przykład Magda staje w drzwiach i czeka na zaproszenie. Potem wchodzi do środka, przysiada na brzegu krzesła i nieustannie bawi się suwakiem przy kurtce. Warto zwrócić na to uwagę i powiedzieć: "Pewnie czujesz się zaniepokojona tą rozmową. Mamy do dyspozycji pół godziny. MoŜesz od razu zacząć mówić o tym, co cięmartwi. Chętnie cię wysłucham". Zwykle bez trudu zauwaŜamy nagłą zmianę pozycji ciała. Jeśli uczeń najpierw splecie ręce na piersiach i usiądzie głębiej na krześle, potem załoŜy nogę na nogę, Ŝeby za chwilę postawić obiestopy na podłodze, zwykle oznacza to zmianę uczuć. Na przykład, jeśli Magda będzie mówiła o tym, co ją martwi, a potem nieoczekiwanie zacznie się bawić suwakiem, unikać kontaktu wzrokowego i załoŜy jedną nogę na drugą, Ŝeby zaraz znowu zmienić pozycję, moŜna mieć pewność, Ŝe doświadcza trudnych uczuć, i trzeba zwrócić na to uwagę. MoŜna powiedzieć: ,;Widzę, Ŝe kiedy mówisz o swojej rodzinie, jesteś niespokojna. Zastanawiam się, co cię tak martwi". GESTY I WYRAZ TWARZY O gestykulacji decyduje nie tylko wychowanie, ale i geny. Wiele gestów na całym świecie ma to samo znaczenie. Kiedy ktoś jest szczęśliwy, uśmiecha się, a gdy jest zły - marszczy brwi. Jeśli ktoś wzruszy ramionami, zrozumiemy, Ŝe albo czegoś nie wie, albo nie rozumie. Co ciekawe, nikogo nie trzeba uczyć gestykulacji, bo kaŜdy zdobywa tę umiejętność w procesie socjalizacji. Zdaniem Ekmana i jego współ- pracowników (1972) 76 gestów jest powszechnie znanych i uŜywanych, trzeba jednak pamiętać, Ŝe oprócz licznych podobieństw istnieją równieŜ waŜne róŜnice kulturowe, które trzeba brać pod uwagę, pracując z grupami lub z jednostkami o pochodzeniu innym niŜ nasze. Jednemu uczniowi jakiś gest wyda się bardzo oficjalny, inny uzna go za całkiem naturalny (na przykład uściśnięcie ręki). Uczniowie mogą się kierować róŜnymi zasadami, na przykład Tereska poczeka, aŜ ją poprosimy, Ŝeby usiadła, a Zosia usiądzie nieproszona. Niektórzy uczniowie będą Ŝywo gestykulowali, inni będą wykonywali rękami miękkie, zamaszyste ruchy, jeszcze inni połoŜą nieruchome dłonie na kolanach. Zwykle nie ma potrzeby mówić o tych gestach, ale trzeba się dowiedzieć, co one znaczą. Nauczyciel, który zauwaŜył, Ŝe Marcin napina mięśnie i zaciska pięści, moŜe stwierdzić: ,;Wydaje mi się, Ŝe kiedy mówisz o ojczymie, czujesz złość. Czy mam rację?". Z górą sto lat temu Darwin (1872) połoŜył fundament pod teorie, które widzą w mimice jeden ze sposobów wyraŜania emocji. Od tego czasu uczeni przeprowadzili wiele badań i stwierdzili, Ŝe we wszystkich kulturach mimika pozostaje zasadniczo niezmienna. Najistotniejsze róŜnice kulturowe dotyczą tego, co wolno okazywać, a czego nie naleŜy dać po sobie poznać. Na przykład Japończycy nie powinni okazywać złości ani smutku, a w Anglii uczy sięchłopców, Ŝeby nie płakali i nie okazywali wzburzenia. W szkole wiele dzieci potrafi się poruszać w dwóch kulturach, z których jedna jest dominująca; jej przedstawiciele powinni podjąć wysiłek poznania i zrozumienia róŜnic i podobieństw między nimi. Na przykład dziewczynka z muzułmańskiej rodziny moŜe z szacunku dla nauczyciela unikać kontaktu wzrokowego, ale przedstawiciel kultury zachodniej prawdopodobnie uzna takie zachowanie za niegrzeczne. O odległości między rozmówcami równieŜ decydują normy kulturowe. Na przykład mieszkańcy Wielkiej Brytanii, Australii, Nowej Zelandii, Stanów Zjednoczonych i Kanady kierują się tymi samymi zasadami, zachowując określoną odległość od drugiej osoby, natomiast obywatele krajów Ameryki Łacińskiej stają duŜo bliŜej siebie. [ Pobierz całość w formacie PDF ] |